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Resumen

Existen numerosas definiciones de los distintos tipos de liderazgo, como el transformacional o el transaccional, el autocr谩tico o el democr谩tico, el orientado a las tareas o el orientado al servicio. Otros definen el liderazgo como situacional o, simplemente, como gesti贸n. He constatado que la mayor铆a de estos t茅rminos resultan demasiado limitados y estrechos para abarcar el complejo acto de dirigir a otras personas. Por consiguiente, he desarrollado un modelo de liderazgo humanista o HLM. El objetivo del liderazgo humanista es anteponer las personas a los beneficios para lograr que las empresas sean m谩s sostenibles. Para prosperar y sobrevivir, toda empresa necesita beneficios, pero, con un enfoque de liderazgo humanista, prosperan tanto la empresa como las personas. Ante las constantes amenazas del cambio medioambiental y los conflictos geopol铆ticos, necesitamos m谩s que nunca un liderazgo humanista para hacer posible un mundo sostenible y m谩s pac铆fico.

El modelo HLM

El liderazgo humanista comienza con la conciencia de uno mismo

Para dirigir bien a los dem谩s, primero hay que ser capaz de dirigirse a uno mismo.
驴Qu茅 significa tener conciencia de uno mismo? Se trata de un proceso que dura toda la vida. Tener conciencia de uno mismo significa ser capaz de responder a la pregunta: 芦驴Qui茅n soy?禄. Esta es una pregunta que la mayor铆a de las personas no se plantean. Sin embargo, es la pregunta m谩s importante a la que hay que responder. Los l铆deres que tienen conciencia de s铆 mismos tambi茅n deber铆an preguntarse: 芦驴Qu茅 es lo m谩s importante y por qu茅?禄. En relaci贸n con esto, la clave est谩 en comprender los propios valores y qu茅 objetivos est谩n en consonancia con ellos. De lo contrario, las personas dedicar谩n la mayor parte de su d铆a a actividades que no tienen nada que ver con sus valores m谩s importantes. Una persona consciente de s铆 misma tambi茅n debe reflexionar sobre su comportamiento diario para asegurarse de que siempre se ajusta a sus valores m谩s importantes. Otro atributo de la conciencia de uno mismo es tener una perspectiva sana de uno mismo y de los dem谩s.

Convi茅rtase en un pensador sist茅mico

He observado que muchos l铆deres con conciencia de s铆 mismos son tambi茅n pensadores sist茅micos. Ser un pensador sist茅mico significa ser capaz de analizar detenidamente las propias acciones y sus posibles consecuencias. Esto incluye comprender c贸mo sus acciones afectan a los dem谩s. Ser un pensador sist茅mico implica tener la capacidad de comprender que cada acci贸n puede dar lugar a consecuencias no deseadas que podr铆an afectar a muchas otras personas.

Los pensadores del sistema humanista tienen en cuenta el panorama general.

• David Katz, fundador de Plastic Bank, se ha fijado como misi贸n para su empresa reducir la cantidad de pl谩stico en el oc茅ano y la pobreza en el mundo mediante proyectos de reciclaje.
• El cuarto rey de But谩n mantiene el compromiso de la felicidad nacional para el pueblo de But谩n como indicador del producto nacional bruto del pa铆s. La Constituci贸n del pa铆s refleja esta visi贸n sist茅mica, ya que la protecci贸n del medio ambiente est谩 consagrada en la ley para garantizar que el 60 % del territorio est茅 cubierto de bosques.
• El Gobierno chino cuenta con un plan nacional para trasladar a m谩s de 250 millones de personas del campo a las grandes ciudades con el fin de impulsar el crecimiento econ贸mico.
• Noruega cuenta con una estrategia nacional para alcanzar la neutralidad en carbono para 2030.

Liderazgo humanista

El liderazgo humanista consiste en confiar en los dem谩s, actuar con 茅tica, mostrar compasi贸n y participar como un todo colectivo. Un sistema de liderazgo humanista cuenta con una visi贸n, una misi贸n, unos valores y unos comportamientos esperados claros y coherentes. Debe existir una comunicaci贸n y una colaboraci贸n transparentes, en lugar de una competencia interna, entre los miembros del sistema. En un sistema de liderazgo humanista, la cultura organizativa es solidaria y de apoyo, y las personas se sienten valoradas e incluidas. El l铆der humanista comprende a un nivel profundo que el indicador empresarial m谩s importante es el grado de satisfacci贸n y sentido que las personas encuentran en su trabajo. Cuando esto se da, todos los dem谩s indicadores de 茅xito empresarial mejorar谩n. Los principios fundamentales del liderazgo humanista consisten en anteponer las necesidades de las personas a los beneficios y en mostrar empat铆a y respeto hacia los dem谩s.

• Cuando se produjeron los incendios de 2017 en el norte de California, Airbnb ofreci贸 alojamiento gratuito a las personas que se hab铆an quedado sin hogar.
• Tony Hsieh, el visionario l铆der de la empresa de calzado Zappos, afirm贸 que permitir que las personas encuentren un trabajo que les apasione es la mejor forma de hacer felices a los clientes.
• Squarespace, una empresa de desarrollo web, permite a sus empleados tomarse todas las vacaciones que necesiten, tratando a las personas como personas y no como meros recursos. La empresa cuenta con una pol铆tica de permiso parental remunerado de 18 semanas, ya que considera que, tras el nacimiento de un hijo, ese es el momento m谩s importante para fortalecer los lazos familiares.
• Patagonia, una empresa de ropa, cerr贸 sus puertas durante un d铆a y anim贸 a los clientes a no comprar sus productos con el fin de preservar los recursos del planeta. Para la empresa, la familia, el medio ambiente y la comunidad son lo primero. El uno por ciento de todos sus ingresos se destina a organizaciones sin 谩nimo de lucro.
• Quicken Loans est谩 revitalizando Detroit mediante el pago de ayudas a sus trabajadores para que se instalen all铆 y ha invertido m谩s de 2000 millones de d贸lares en la compra y renovaci贸n de inmuebles.
• The Container Store realiza aportaciones a un fondo al que pueden recurrir sus empleados en caso de emergencias m茅dicas imprevistas.
• El fundador de TOMS Shoes ha devuelto la vista a m谩s de 400 000 personas en 13 pa铆ses mediante donaciones de gafas y tratamientos oftalmol贸gicos, adem谩s de haber donado 35 millones de pares de zapatos y agua potable a cinco pa铆ses.
• La marca de ropa 芦Love Your Melon禄 apoya a los ni帽os que luchan contra el c谩ncer donando el 50 % de sus beneficios a organizaciones sin 谩nimo de lucro colaboradoras.

Todas estas empresas comparten una visi贸n convincente centrada en ejercer una influencia positiva sobre sus empleados y la sociedad.

Las habilidades del liderazgo humanista

Las habilidades del liderazgo humanista son el liderazgo, la gesti贸n y el coaching. El l铆der humanista debe poseer todas estas habilidades.

Dirigiendo

Liderar consiste en tener una visi贸n empresarial clara y ser capaz de explic谩rsela a las personas de tal manera que les motive a acudir al trabajo. Liderar es vender billetes para el viaje de una manera apasionada y facilitadora.

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La gesti贸n es lo contrario del liderazgo, ya que exige estabilidad, estructura, disciplina y coherencia. Sin embargo, tambi茅n tiene en cuenta a cada persona en particular. La gesti贸n requiere procesos coherentes, una buena gesti贸n del tiempo y la pr谩ctica transparente de establecer y evaluar objetivos de forma colaborativa.

Entrenamiento

El coaching consiste en ayudar a las personas en su d铆a a d铆a para que alcancen sus objetivos. Un l铆der s贸lido es capaz de escuchar y centrarse en las personas y sus necesidades, al tiempo que fomenta la motivaci贸n. El coaching fomenta la colaboraci贸n frente a la competencia. Los mejores coaches permiten que las personas se desarrollen a su manera, sin evaluarlas ni compararlas con los dem谩s, sino trat谩ndolas de forma individualizada y propiciando la autonom铆a y la independencia en su trabajo.

La mejor manera de saber si existe un liderazgo humanista es comprobar si los seguidores son capaces de dirigirse a s铆 mismos.

Los comportamientos de los l铆deres humanistas

Los l铆deres humanistas son conscientes del estilo de comportamiento que mejor se adapta a ellos y que permite obtener los mejores resultados de las personas.

Hay quienes prefieren un estilo de liderazgo m谩s autocr谩tico; otros, en cambio, se decantan por un estilo m谩s democr谩tico y colaborativo. Algunos pueden adoptar un enfoque m谩s estructurado y centrado en las tareas, mientras que otros se sienten m谩s c贸modos liderando con un estilo orientado al servicio. Algunos l铆deres simplemente prefieren liderar bas谩ndose en sus valores y principios personales, mientras que otros lo hacen de manera m谩s calculada, anteponiendo sus propios intereses.

Seg煤n mi experiencia, liderar a los dem谩s de forma colaborativa y democr谩tica suele dar los mejores resultados en el 谩mbito laboral.

Rasgos de personalidad de los l铆deres humanistas

Aunque la personalidad viene determinada desde el nacimiento y es dif铆cil de cambiar, el comportamiento s铆 puede modificarse. Por ejemplo, un l铆der introvertido puede decidir mostrarse m谩s extrovertido y sociable, aunque ello le resulte dif铆cil. No obstante, el l铆der puede modificar su comportamiento para conectar m谩s directamente con sus seguidores. Seg煤n mis observaciones, los l铆deres humanistas presentan rasgos de personalidad espec铆ficos. Cuentan con un alto nivel de conciencia que les permite un pensamiento m谩s profundo, una mejor organizaci贸n y disciplina. Un l铆der humanista tambi茅n debe ser abierto, tener integridad y hacer que los dem谩s se sientan valorados e incluidos. Por 煤ltimo, he llegado a la conclusi贸n de que tener sensibilidad interpersonal es importante para comprender a los dem谩s, y esto resulta m谩s f谩cil cuando una persona es consciente de s铆 misma.

Una forma mejor

El modelo de liderazgo humanista es necesario para dirigir mejor a los dem谩s a nivel personal, social y organizativo. Convertirse en un l铆der humanista no es opcional, sino obligatorio, si aspiramos a la sostenibilidad en todos los 谩mbitos, tanto en el presente como en el futuro.

Resumen

El art铆culo presenta pruebas experimentales de la hip贸tesis de que el constructo te贸rico 芦estado del yo禄, ampliamente utilizado en el coaching, adem谩s de su contenido psicol贸gico, refleja la movilizaci贸n fisiol贸gica de una persona hacia un determinado tipo de reacci贸n. Dicha movilizaci贸n se manifiesta en el funcionamiento del sistema cardiovascular humano. Se aportan pruebas experimentales de que el constructo te贸rico 芦estado del yo禄 capta realmente estados psicofisiol贸gicos de una persona que son completamente definidos y significativamente diferentes. Asimismo, se demuestra que las transiciones de un 芦estado del yo禄 a otro van acompa帽adas, efectivamente, de cambios significativos en la variabilidad de la frecuencia card铆aca, estimada mediante el 脥ndice de Estr茅s de Baevsky (SI). Tambi茅n se proporcionan datos experimentales que confirman la validez del uso del 脥ndice de Estr茅s de Baevsky (SI) para evaluar la eficacia de diversas opciones a la hora de trabajar con tarjetas asociativas de coaching (CAC).

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Desde hace m谩s de medio siglo, los coaches, los psic贸logos y los psicoterapeutas han venido utilizando de forma activa un concepto psicol贸gico conocido como 芦estado del yo禄 de una persona, que se refiere a una combinaci贸n de sentimientos, pensamientos y acciones interrelacionados entre s铆 como forma de manifestar nuestra personalidad en un momento determinado (Berne, 2010; Ognev et al., 2019; Shmelev, 2015).

En el an谩lisis transaccional, creado por Berne (2006), se distinguen como estados del yo b谩sicos estados tales como el Ni帽o Interior, el Adulto Interior y el Padre Interior (Berne, 2006). Cada uno de estos estados del yo posee una cualidad que puede denominarse 芦subjetividad禄, es decir, 芦la causa de uno mismo禄 (Petrovskiy, 2010), y que cuenta con su propio contenido fenomenol贸gico y con la integridad de la experiencia en un periodo de tiempo concreto. El Ni帽o Interior, seg煤n el an谩lisis transaccional, es una combinaci贸n de pensamientos, sentimientos y comportamientos caracter铆sticos de cualquier experiencia vivida en una etapa de la vida m谩s temprana. El Adulto Interior es un conjunto de pensamientos, sentimientos y comportamientos relacionados con la situaci贸n actual y la realidad del 芦aqu铆 y ahora禄. Esta etapa se centra en una evaluaci贸n pragm谩tica de lo que est谩 sucediendo, as铆 como en una valoraci贸n racional de las causas y las posibles consecuencias de determinados acontecimientos. El Padre Interior es una combinaci贸n de pensamientos, sentimientos y comportamientos inherentes a uno de los progenitores. Por figura parental se entiende cualquier persona que haya desempe帽ado un papel significativo en la formaci贸n de la personalidad de esa persona. La formaci贸n de la figura parental se produce a lo largo de toda la vida. En la vida cotidiana, el 芦padre interior禄 se manifiesta en actitudes morales y 茅ticas hacia el comportamiento propio y el de los dem谩s. Tanto el 芦ni帽o interior禄 como el 芦padre interior禄 retroceden ante el estr茅s. Cuanto mayor es el nivel de estr茅s, mayor es el grado de manifestaci贸n del 芦ni帽o interior禄 y del 芦padre interior禄. El nivel de regresi贸n ante el estr茅s revela la estabilidad y la fortaleza del yo. Esto plantea la pregunta de si realmente es as铆: 驴Existen correlatos fisiol贸gicos de los estados del yo?

A pesar de que estos conceptos te贸ricos se llevan utilizando desde hace a帽os, pr谩cticamente no existe confirmaci贸n experimental de que estos estados del yo difieran realmente entre s铆 en las reacciones fisiol贸gicas asociadas a ellos. La existencia de tales reacciones se deriva de la premisa de que sus creadores incluyeron en el concepto te贸rico del estado del yo la disposici贸n de una persona a movilizarse para un determinado tipo de reacci贸n. En principio, dicha movilizaci贸n deber铆a manifestarse en el funcionamiento del sistema cardiovascular humano. Si el concepto te贸rico de 芦estado del yo禄 no es solo una met谩fora popular, y si se utiliza para registrar estados psicofisiol贸gicos de una persona que difieren de manera bastante significativa, entonces las transiciones de un estado del yo a otro deber铆an ir acompa帽adas de cambios significativos en el funcionamiento del cuerpo humano y, sobre todo, del coraz贸n. Sobre la base de los resultados descritos en nuestros estudios anteriores (Ognev et al., 2019), se parte de la hip贸tesis de que dichos cambios pueden registrarse mediante la evaluaci贸n de la variabilidad de la frecuencia card铆aca utilizando el 铆ndice SI de Baevsky.

M茅todos de estudio

Para comprobar la hip贸tesis planteada, los autores llevaron a cabo una serie de experimentos en los que se modelaron los estados del yo transaccionales clave con la ayuda de tarjetas asociativas metaf贸ricas. Al mismo tiempo, se registraron las reacciones psicofisiol贸gicas correspondientes a dichos estados mediante los registradores hemodin谩micos inform谩ticos Cardiocode. Por otra parte, los autores tuvieron en cuenta los resultados de estudios experimentales previos, que demostraron que un aumento del 铆ndice de Baevsky (SI), en comparaci贸n con los valores medios, puede considerarse un indicio de una reacci贸n ast茅nica ante un est铆mulo, mientras que un valor m谩s bajo del 铆ndice de Baevsky (SI) puede considerarse un indicio de una reacci贸n ast茅nica ante un est铆mulo. Asimismo, consideramos que los indicadores del 铆ndice de Baevsky (SI) constituyen un indicador m谩s eficaz de la naturaleza de las reacciones emocionales de los participantes que las variaciones en su frecuencia card铆aca (Ognev et al., 2019).

Teniendo en cuenta el 芦giro pict贸rico禄, que se convirti贸 en una tendencia claramente identificada a finales del siglo XX y que no deja de acelerarse (Alexander, 2008; Dors y Vogel, 2014; Mitchell, 1994), se opt贸 por utilizar tarjetas asociativas metaf贸ricas como material de est铆mulo para materializar los estados del yo descritos anteriormente. Tal y como se ha demostrado en numerosas publicaciones cient铆ficas, las im谩genes utilizadas en las tarjetas metaf贸ricas ayudan al terapeuta a materializar determinadas condiciones psicofisiol贸gicas del paciente, las cuales pueden utilizarse como 芦objetivos禄 para la intervenci贸n psicocorrectiva (Buravtsova, 2018).

Como material de est铆mulo en los experimentos, los autores utilizaron el conjunto est谩ndar de tarjetas asociativas de coaching (CAC) creado por Shmelev (2015). Esta elecci贸n se debi贸 al uso eficaz que hacen de las CAC los consultores y coaches en distintos 谩mbitos.

En el estudio participaron 126 encuestados (con una edad media de 20,5 a帽os, cuya desviaci贸n est谩ndar ascendi贸 a un total de 5,4 a帽os en la muestra). El algoritmo coherente para el trabajo de todos los encuestados inclu铆a las siguientes tareas. En primer lugar, se pidi贸 a los encuestados que seleccionaran tarjetas de asociaciones metaf贸ricas que relacionaran con el 芦Adulto interior禄, el 芦Padre interior禄 y el 芦Ni帽o interior禄 negativos, as铆 como con el 芦Adulto interior禄, el 芦Padre interior禄 y el 芦Ni帽o interior禄 positivos.

A continuaci贸n, todos los participantes dedicaron 15 segundos a centrar su atenci贸n, de forma alterna, en las cartas que asociaban con cada uno de los estados del yo mencionados anteriormente. La tarea final de los participantes consisti贸 en seleccionar todas las cartas metaf贸ricas asociativas que relacionaban con los estados del yo positivos y, a continuaci贸n, centrar su atenci贸n en todas esas cartas durante 15 segundos cada vez.

Mientras los participantes realizaban estas tareas, se registraron sus electrocardiogramas mediante registradores hemodin谩micos inform谩ticos Cardiocode. En las fotograf铆as se muestra esta fase, en la que los participantes realizan las tareas mientras se registran sus electrocardiogramas.

Adem谩s, mediante los algoritmos integrados en el software de estas grabadoras, los autores calcularon el 铆ndice SI de Baevsky para cada participante. El procesamiento de todos los datos recibidos se llev贸 a cabo utilizando el paquete estad铆stico Stadia 8.0.

An谩lisis de los resultados

En la Tabla 1 se presentan los patrones estad铆sticos obtenidos al determinar el SI de Baevsky para los distintos estados del yo de los encuestados.

Tabla 1. Principales par谩metros estad铆sticos del SI para los distintos estados del yo de los encuestados

Estados del yo	Valor medio aritm茅tico	Desviaci贸n est谩ndar	Valor mediano	础蝉颈尘别迟谤铆补	Exceso de curtosis
1	341.4	196	288	0.99	3.317
2	257.5	214.3	206	3.195	16.04
3	335.3	247.8	279.5	2.462	12.26
4	254.8	216.3	200.5	2.681	11.46
5	334.1	340.4	251	0.169	0.56
6	258.1	185.2	168.9	0.173	6.8
7	210.5	208.4	185.2	2.984	15.35

La primera columna de esta tabla y de todas las siguientes muestra los n煤meros que indican los siguientes estados del yo: 1, 3, 5 鈥� el Adulto Interno negativo, el Padre Interno y el Ni帽o Interno, que se activaron sucesivamente; 2, 4, 6: el Adulto Interno, el Padre Interno y el Ni帽o Interno positivos que se activaron sucesivamente; 7: el estado del yo integrador, provocado por la concentraci贸n simult谩nea de los encuestados en los est铆mulos que designaron como las condiciones positivas del Adulto Interno, el Padre Interno y el Ni帽o Interno.

La significaci贸n est谩tica de las diferencias en los valores medios se confirm贸 mediante el criterio 蠂虏 (chi-cuadrado), que se evalu贸 con la ayuda del paquete estad铆stico Stadia 8.0.

Las distribuciones resultantes difer铆an de la distribuci贸n de Gauss-Laplace. Por lo tanto, para identificar las relaciones de correlaci贸n, los autores utilizaron los coeficientes rho de Spearman y tau de Kendall. Dado que la naturaleza de las relaciones identificadas para cada uno de estos coeficientes y la estructura factorial revelada para cada uno de ellos son similares, en las tablas siguientes solo se presentan los datos correspondientes al coeficiente rho de Spearman, dada su mayor universalidad.

Las tablas que figuran a continuaci贸n muestran los resultados de diversas opciones para optimizar la estructura factorial de los datos utilizando el coeficiente rho de Spearman. La tabla 2 muestra los par谩metros de la estructura factorial tras aplicar la rotaci贸n Varimax, con la que se ha pretendido minimizar el n煤mero de variables con cargas elevadas en cada factor. La tabla 3 presenta los datos obtenidos tras aplicar la rotaci贸n Quartimax, con la que se intent贸 minimizar el n煤mero de factores necesarios para una interpretaci贸n significativa de cada variable utilizada. La tabla 4 muestra los resultados de la rotaci贸n Equimax, que se utiliz贸 para minimizar simult谩neamente el n煤mero de variables con grandes cargas factoriales y el n煤mero de factores que las explican. Los autores tambi茅n llevaron a cabo la rotaci贸n oblicua, con la que se busc贸 minimizar el n煤mero de factores sin garantizar su completa ortogonalidad. El resultado fue que la estructura factorial de las correlaciones tras la rotaci贸n oblicua se correspond铆a exactamente con la estructura obtenida tras la rotaci贸n Varimax. Al optimizar la estructura factorial de las relaciones de correlaci贸n reveladas, analizamos las opciones, que iban desde tres factores (que cubr铆an hasta el 50 % de la varianza y se asociaban a grandes p茅rdidas de informaci贸n) hasta siete factores (que cubr铆an m谩s del 90 % de la varianza y se caracterizaban por la presencia de un n煤mero significativo de relaciones no informativas). La opci贸n 贸ptima fue la optimizaci贸n de la estructura factorial de las relaciones de correlaci贸n detectadas, que inclu铆a cuatro factores y cubr铆a m谩s del 80 % de la varianza. Los datos correspondientes a esta opci贸n de optimizaci贸n se presentan en las tablas 2 a 4.

Tabla 2. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotaci贸n Varimax

Tabla 3. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotaci贸n Quartimax

Tabla 4. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotaci贸n Equimax

Como se desprende de los datos presentados, los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo positivos forman parte de unos factores, mientras que los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo negativos forman parte de otros factores. Adem谩s, estas regularidades y estructuras factoriales se mantienen en todas las opciones de rotaci贸n utilizadas. Dichas estructuras, as铆 como las diferencias estad铆sticamente significativas en los indicadores medios de SI, demuestran asimismo una generalidad sustancial de los estados del yo positivos, que difiere significativamente de la generalidad sustancial de los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo negativos.

Los factores m谩s influyentes en todas las variantes de la rotaci贸n incluyeron los indicadores de SI correspondientes a todos los estados del yo positivos, cuando se activaban sucesivamente, y el indicador de SI que se obten铆a cuando los encuestados trabajaban con los tres estados del yo positivos. A este respecto, cabe recordar que, en el an谩lisis transaccional, se considera que la terapia ha concluido con 茅xito cuando los pacientes alcanzan un nivel de organizaci贸n de sus vidas tal que su Ni帽o Interior es capaz de llevar a cabo libremente sus intenciones aut茅nticas con la ayuda de un Adulto Interior que funciona de manera eficaz y bajo la protecci贸n del Padre Interior (Stewart y Joines, 2012). As铆 pues, la estructura factorial confirma la presencia de un efecto integrador positivo derivado de la actualizaci贸n conjunta de las variantes positivas del Adulto Interno, el Padre Interno y el Ni帽o Interno imaginarios por parte de los encuestados a nivel psicofisiol贸gico, ya que dicha actualizaci贸n conjunta se corresponde con el SI 贸ptimo de Baevsky.

En lo que respecta a la comprobaci贸n de la hip贸tesis sobre la diferencia en los indicadores psicofisiol贸gicos asociados a determinados estados del yo de una persona, tambi茅n cabe destacar la generalidad y la especificidad de los datos obtenidos en todos los tipos descritos de transformaciones de las relaciones de correlaci贸n observadas (Tabla 5).

Tabla 5. Generalidad y especificidad del SI de Baevsky para diversos estados del yo

Como se puede observar en la tabla 5, los indicadores de generalidad y especificidad de los valores de SI para los estados del yo positivos y negativos presentan diferencias notables. Los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo negativos presentan la mayor generalidad (es decir, explican la mayor parte de la varianza con respecto a los factores identificados que son m谩s universales). Al mismo tiempo, los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo positivos presentan la mayor especificidad (es decir, explican la mayor parte de la varianza con respecto a factores espec铆ficos).

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Durante la investigaci贸n, se obtuvieron pruebas experimentales que respaldan la validez de la hip贸tesis de que el concepto de 芦estado del yo禄, adem谩s de su contenido psicol贸gico, refleja realmente la movilizaci贸n fisiol贸gica de una persona hacia un determinado tipo de respuesta. En concreto, dicha movilizaci贸n se manifiesta en una determinada forma de funcionamiento del sistema cardiovascular.

Los datos experimentales obtenidos indican que el concepto de 芦estado del yo禄 no es solo una met谩fora acertada, sino que, de hecho, se pueden observar estados psicofisiol贸gicos sustancialmente distintos en una persona. Las transiciones de un estado del yo a otro van acompa帽adas de cambios significativos en el funcionamiento del cuerpo humano, especialmente del coraz贸n. Un reflejo fiable de dichos cambios es la evaluaci贸n de la variabilidad de la frecuencia card铆aca mediante el 铆ndice SI de Baevsky.

Adem谩s, al igual que en investigaciones anteriores (Ognev et al., 2019), hemos obtenido una confirmaci贸n experimental de la validez del uso de un indicador cardiom茅trico tan complejo como el SI de Baevsky para evaluar la eficacia de diversos m茅todos psicocorreccionales. Sin embargo, mientras que anteriormente esto se refer铆a a los m茅todos de autorregulaci贸n psicosom谩tica, ahora tambi茅n se ha demostrado el uso productivo del SI de Baevsky en el marco del an谩lisis transaccional.

Resumen

Las personas son seres sociales que a menudo buscan establecer v铆nculos con sus familiares, amigos, compa帽eros de trabajo y cong茅neres. La investigaci贸n del Dr. Joel Salinas (2018) revel贸 que el n煤mero y la calidad de las relaciones sociales pueden incluso reportar beneficios para la salud. Las personas con un alto nivel de conexiones sociales presentan un menor riesgo de sufrir accidentes cerebrovasculares, disfunci贸n cognitiva e incluso enfermedades (Salinas, 2018). Este deseo de establecer conexiones sociales trasciende el aula universitaria, donde los estudiantes buscan conectar con sus compa帽eros, con el contenido de las asignaturas, con el profesorado y con el campus. Existen diversas tecnolog铆as disponibles en muchos sistemas de gesti贸n del aprendizaje (LMS) y como recursos de c贸digo abierto, que pueden utilizarse para mejorar las conexiones entre el profesorado, los estudiantes y el plan de estudios. Los autores examinan y abordan c贸mo se puede utilizar la tecnolog铆a para establecer y fomentar las conexiones sociales dentro del aula universitaria en l铆nea, y qu茅 papel puede desempe帽ar la tecnolog铆a en la mejora de la satisfacci贸n de los estudiantes y los resultados de 茅xito.

Conexiones

Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto fundamental de la educaci贸n y del 茅xito de los estudiantes. Esto es as铆 tanto en el 谩mbito de la ense帽anza en l铆nea (Weller, 2007) como en el de las aulas tradicionales (Kop, 2011). Investigaciones anteriores (Baumeister y Leary, 1995; Bergin y Bergin, 2009; Teven y McCroskey, 1997) indican que las relaciones de los estudiantes influyen en sus percepciones y son factores clave para su 茅xito. Esto es especialmente cierto al examinar las percepciones de los estudiantes hacia el profesor que imparte su curso. En una instituci贸n presencial, estas percepciones suelen derivarse de las diversas interacciones entre el estudiante y el profesor en el 谩mbito universitario (tanto dentro como fuera de clase). El reto consiste en c贸mo establecer y mantener una buena relaci贸n en l铆nea, lo cual es importante por dos razones. En primer lugar, los estudiantes desean una relaci贸n cercana y armoniosa con un grupo que comparta sentimientos e ideas similares (Frisby y Martin, 2010). En segundo lugar, las percepciones positivas de la relaci贸n de los estudiantes con su profesor se asocian con comportamientos emocionales, cognitivos y proacad茅micos, tales como la motivaci贸n, la asistencia a clase y la participaci贸n (Frisby, Slone y Bengu, 2017; Sol铆s y Turner, 2017).

Adem谩s, las percepciones positivas pueden predecir los resultados de los estudiantes y de los cursos. Numerosos estudios indican que las interacciones de los estudiantes con el curso, los contenidos, el profesorado y el resto de alumnos influyen en sus percepciones, no solo de la clase, sino tambi茅n en su opini贸n sobre el profesorado, los resultados de aprendizaje del curso y su experiencia general en la universidad. Este hallazgo es importante, ya que otras investigaciones sugieren que muchos estudiantes desean mantener una relaci贸n duradera con su centro de ense帽anza superior (Clinefelter, Aslanian y Magda, 2019; Frisby y Gaffney, 2015; Hagenauer y Volet, 2014; Halx, 2010; Sibii, 2010). Los t茅rminos 芦conexi贸n禄 y 芦relaci贸n禄 pueden utilizarse para describir una amplia gama de conceptos. Sibii (2010) define las conexiones de los estudiantes de manera que incluyen cercan铆a, atenci贸n, seguridad, confianza, honestidad, equidad, respeto, franqueza, apoyo, 谩nimo, disponibilidad y accesibilidad (p. 535). Todos estos factores pueden contribuir a crear una buena relaci贸n, que se define como la percepci贸n general que tienen los estudiantes de la relaci贸n con su profesor (Frisby y Gaffney, 2015). Los estudiantes que tienen una percepci贸n positiva de la conexi贸n y la buena relaci贸n, y creen que su profesor se preocupa por su 茅xito, tambi茅n concluyen que aprenden m谩s (Boynton y Boynton, 2005). El reto consiste en determinar si este resultado puede implementarse de manera eficaz en el entorno en l铆nea o virtual. 驴C贸mo pueden utilizarse las tendencias del sector de la educaci贸n superior, junto con la tecnolog铆a, en el aula en l铆nea para ayudar a facilitar la conexi贸n y la relaci贸n entre estudiantes y docentes? Se abordar谩n estas y otras cuestiones, y se proporcionar谩 una lista de herramientas tecnol贸gicas gratuitas o de c贸digo abierto que pueden tenerse en cuenta a la hora de facilitar la participaci贸n de los estudiantes en un aula en l铆nea.

Tendencias

La educaci贸n en l铆nea sigue ganando popularidad. Un informe de 2018 elaborado por Bestcolleges.com revel贸 que el 80 % de los estudiantes consideraba que el m茅todo de aprendizaje en l铆nea era, como m铆nimo, tan bueno o mejor que el aprendizaje tradicional presencial. Seg煤n Clinefelter, Aslanian y Magda (2019), el 85 % de los participantes en su estudio se帽al贸 que su experiencia educativa en l铆nea les hab铆a ayudado a mejorar sus habilidades de pensamiento cr铆tico y resoluci贸n de problemas. Los an谩lisis de datos de Google indican que la consulta de b煤squeda en Internet relacionada con la educaci贸n que m谩s creci贸 en 2018 inclu铆a un programa educativo espec铆fico y el t茅rmino 芦en l铆nea禄 (Mangles, 2018).

La matriculaci贸n en la educaci贸n en l铆nea se ha m谩s que cuadruplicado desde principios de la d茅cada de 2000. Incluso en un momento en el que las tasas universitarias aumentan m谩s r谩pido que la inflaci贸n y los salarios se estancan, la matriculaci贸n en los programas en l铆nea se mantiene estable (Dusst y Winthrop, 2018). Existe un inter茅s nacional en el 茅xito de los estudiantes en las instituciones de educaci贸n superior, especialmente en el mercado en l铆nea. Los malos resultados acad茅micos han dado lugar a publicidad negativa y al escepticismo de los futuros estudiantes a la hora de matricularse en algunas instituciones en l铆nea. Las universidades est谩n utilizando el an谩lisis de datos para gestionar el rendimiento de las inversiones tanto de los estudiantes como de las propias instituciones (Mangeles, 2018), lo que ha llevado a estas a buscar formas de integrar la tecnolog铆a para aumentar el rendimiento de la inversi贸n en la educaci贸n en l铆nea y apoyar mejor el 茅xito de los estudiantes.

Las nuevas tecnolog铆as est谩n irrumpiendo en el 谩mbito de la educaci贸n en l铆nea, entre ellas la realidad virtual y la realidad aumentada. Estas nuevas tecnolog铆as de inmersi贸n tienen el potencial de ofrecer a los estudiantes experiencias del mundo real y pueden crear un entorno colaborativo que conecte a los estudiantes en un mismo espacio virtual, independientemente de su ubicaci贸n f铆sica (L贸pez, 2016). Aunque esta tecnolog铆a puede resultar prohibitivamente cara en su estado actual, su potencial es enorme. Algunas universidades han creado visitas virtuales al campus a trav茅s de aplicaciones m贸viles. Otras ofertas de tecnolog铆a virtual incluyen horarios de atenci贸n al p煤blico virtuales por parte de los profesores, tutor铆as en directo y videoconferencias entre estudiantes y tutores. Por ejemplo, los estudiantes pueden concertar una reuni贸n con su profesor a trav茅s de una aplicaci贸n de calendario m贸vil. A la hora acordada, el estudiante llamar铆a a la puerta de la oficina virtual del profesor, se sentar铆a en la silla virtual situada frente al escritorio del profesor y mantendr铆a una conversaci贸n en tiempo real por v铆deo sobre el contenido del curso o las instrucciones de las tareas en un entorno de realidad virtual. En los casos en que un miembro del profesorado o un estudiante no deseen utilizar el v铆deo, pueden optar por mostrar un avatar o una imagen fija en la pantalla y seguir benefici谩ndose de la interacci贸n en tiempo real. Esta estrategia tambi茅n crea una oportunidad para el intercambio entre el estudiante y el profesor que contribuye a establecer una conexi贸n y a fomentar la confianza, lo que puede favorecer en mayor medida el 茅xito del estudiante, tal y como se ha se帽alado anteriormente.

Participaci贸n de los estudiantes

El proverbio 芦Ning煤n hombre es una isla禄 (Donne, 1624) es tan pertinente para la vida actual como lo era en el siglo XVII y puede aplicarse al 谩mbito de la educaci贸n superior. Las relaciones siguen siendo una parte importante de la educaci贸n y del 茅xito de los estudiantes. Cuando los estudiantes comienzan su andadura universitaria en l铆nea, se sienten ilusionados, motivados y preparados para emprender una nueva aventura. Los estudiantes ven esta oportunidad como una forma de mejorar sus vidas personales y profesionales. Sin embargo, este entusiasmo puede desvanecerse r谩pidamente si los estudiantes sienten que han entrado en un p谩ramo desolado, abandonados a su suerte para desenvolverse por s铆 mismos en el desconocido entorno en l铆nea.

Si nos centramos en encontrar formas de ofrecer una experiencia en l铆nea enriquecedora a los estudiantes, fomentando el establecimiento de relaciones con sus compa帽eros y el profesorado, as铆 como su implicaci贸n con su programa y con la instituci贸n en su conjunto, podr铆amos mejorar la conexi贸n, la relaci贸n y la implicaci贸n de los estudiantes. Estos factores cr铆ticos para el 茅xito influyen en la experiencia general, el 茅xito y la satisfacci贸n de los estudiantes (Bergin y Bergin, 2009). Es fundamental aprovechar la tecnolog铆a para fomentar estas conexiones y relaciones.

Observaciones

La conexi贸n y la relaci贸n entre el alumno y el profesor son aspectos importantes para mejorar el 茅xito acad茅mico de los alumnos. La tecnolog铆a desempe帽ar谩 un papel clave a la hora de fomentar ambos componentes en la modalidad en l铆nea. Aunque un an谩lisis exhaustivo de toda la tecnolog铆a educativa actual excede el alcance de este art铆culo, nuestra intenci贸n es destacar la importancia de estos factores y ofrecer ejemplos concretos del uso de la tecnolog铆a para mejorar la conexi贸n y la relaci贸n entre el alumno y el profesor. Tambi茅n presentamos algunos recursos que tienen el potencial de mejorar la experiencia del estudiante en el entorno en l铆nea. El an谩lisis de las redes sociales y su impacto en la conexi贸n y la relaci贸n dentro del aula en l铆nea excede el alcance de este art铆culo; sin embargo, s铆 se帽alamos el importante papel que pueden desempe帽ar las redes sociales y las ventajas de analizarlas en futuras investigaciones. V茅ase el Ap茅ndice A para consultar una muestra de herramientas tecnol贸gicas que pueden ayudar al profesor en l铆nea. V茅ase el Ap茅ndice B para consultar una muestra de herramientas tecnol贸gicas que podr铆an beneficiar al estudiante en l铆nea.

Una universidad en l铆nea ha implantado un sistema de comunicaci贸n dentro del sistema de gesti贸n del aprendizaje (LMS) Canvas denominado CVITAS. CVITAS muestra un gr谩fico, denominado 芦mapa de calor禄, que refleja el nivel de participaci贸n de los estudiantes en el curso. A todos los estudiantes se les asigna una puntuaci贸n basada en su nivel de participaci贸n en el curso. La puntuaci贸n indica con qu茅 frecuencia y cu谩nto tiempo dedican los estudiantes a revisar el programa del curso, las instrucciones de las tareas, la actividad en el foro de debate y la p谩gina de actividades del material del curso. A los estudiantes se les asigna una puntuaci贸n de participaci贸n de entre 1 y 10, basada en los datos del LMS, que se actualizan cada 24 a 48 horas. Con el tiempo, se espera que la distribuci贸n de las puntuaciones de participaci贸n se sit煤e en el punto medio o en torno al 5 sobre 10. Se anima a los profesores a enviar comunicaciones semanales a los alumnos con bajo rendimiento (aquellos con una puntuaci贸n inferior a 5), lo que no solo fomenta la relaci贸n, sino que tambi茅n contribuye al probable aumento de la participaci贸n de los alumnos. Los profesores tambi茅n pueden incluir a los tutores de los alumnos en estas comunicaciones si consideran que se necesita un apoyo adicional para los alumnos. El objetivo es aumentar tanto la comunicaci贸n entre compa帽eros como la comunicaci贸n entre los estudiantes y el profesorado, en un esfuerzo por mejorar la experiencia general de los estudiantes y, en 煤ltima instancia, su 茅xito en la clase.

Adem谩s, se anima a los profesores a enviar mensajes a los alumnos de nivel medio (aquellos con puntuaciones entre 5 y 8) para animarlos a seguir participando en las actividades del curso, y a ponerse en contacto con los alumnos de alto rendimiento (aquellos con puntuaciones superiores a 8) para reconocer su buen trabajo. Los alumnos en general, incluidos los de alto rendimiento, respondieron con frecuencia para agradecer a sus profesores el inter茅s mostrado y el reconocimiento de su esfuerzo y compromiso con la clase. Las opiniones de los estudiantes desde que comenz贸 la iniciativa CVITAS, hace aproximadamente 12 meses, han sido en su mayor铆a positivas. Los profesores han observado una diferencia notable en las respuestas de los estudiantes. Estos responden favorablemente a los correos electr贸nicos de participaci贸n positiva en los que se reconocen su participaci贸n y sus logros. Muchos de los estudiantes que reciben puntuaciones bajas de participaci贸n preguntan qu茅 pueden hacer para salir de la zona roja o de la categor铆a de baja participaci贸n. La tabla ilustra algunos ejemplos parafraseados de los tipos de respuestas recibidas de los estudiantes al comunicarles sus puntuaciones de participaci贸n de CVITAS por correo electr贸nico. Aunque es posible que no todo el mundo tenga acceso a esta herramienta, el principio (independientemente de la herramienta utilizada) de aprovechar la oportunidad para conectar con los estudiantes en puntos clave a lo largo del curso es tanto necesario como eficaz. El uso de algo tan b谩sico como el libro de notas y la lista de alumnos puede resultar eficaz si se le presta la debida atenci贸n.

Respuestas de los estudiantes a los correos electr贸nicos de interacci贸n

脥ndice de interacci贸n	Positivo	Media	Bajo
Comentario	隆Muchas gracias usted todo! usted agradezco todo lo que he aprendido estas 煤ltimas seis semanas. Gracias usted el correo electr贸nico. usted el primer profesor que ha reconocido mi esfuerzo! 隆Vaya鈥� es la primera vez que recibo un correo electr贸nico en el que me felicitan por mi trabajo! 隆Muchas usted! usted gracias usted profesor!!! Me ha encantado su clase. He aprendido much铆simo. 隆Esta asignatura ha sido muy dura! usted Gracias usted reconocer lo mucho que me estoy esforzando este trimestre!	驴C贸mo puedo mejorar mi puntuaci贸n? Por favor, d铆gamelo. 隆La semana que viene lo har茅 mejor! Gracias usted el correo electr贸nico. Doctor鈥�, 驴por qu茅 me sale esto? Me conect茅 al menos una vez la semana pasada. Disculpe el retraso鈥� Intent茅 enviar mi trabajo anoche, pero no se envi贸 correctamente. A partir de ahora lo comprobar茅 dos veces. usted agradezco usted se haya puesto en contacto conmigo. Si no usted , no me habr铆a dado cuenta hasta que mirara el libro de notas y viera el cero. Se lo agradezco mucho.	Gracias usted preguntar por m铆鈥� No me he encontrado muy bien, pero hoy estoy mejor y entregar茅 el trabajo antes de que acabe el d铆a. Gracias ustedest谩 costando mucho conciliar mi vida laboral, familiar y acad茅mica. Intentar茅 participar en la clase lo antes posible. Una vez m谩s, usted ponerse en contacto usted . usted por ponerse en contacto conmigo. Significa mucho usted usted que usted por mi 茅xito hasta el punto de dedicar su tiempo a ponerse en contacto conmigo. Gracias por el correo electr贸nico. Enviar茅 mi trabajo esta noche. He estado compaginando dos trabajos y ha sido muy duro.

罢别肠苍辞濒辞驳铆补 com煤n

Muchas de las herramientas tecnol贸gicas que se utilizan actualmente en el aula virtual son, en su mayor铆a, est谩ticas. Entre los ejemplos se incluyen los anuncios del curso, las tareas de debate, las orientaciones escritas, las clases grabadas y las r煤bricas integradas, que constituyen m茅todos valiosos para transmitir informaci贸n a los alumnos, aunque estos puedan percibirlas m谩s bien como un aluvi贸n de informaci贸n o una repetici贸n de lo que ya se ha publicado en el programa del curso o en las instrucciones de las tareas. La repetici贸n en la educaci贸n tiene cierto valor. Arist贸teles (Ross y Phil, 1906) reconoci贸 esto en el a帽o 350 a. C. con sus leyes de asociaci贸n y frecuencia, al afirmar que el aprendizaje 芦es la repetici贸n frecuente la que produce una tendencia natural禄 (p. 113), y que 芦cuanto m谩s frecuentemente se experimentan dos cosas juntas, m谩s probable ser谩 que la experiencia o el recuerdo de una estimule el recuerdo de la segunda禄 (p. 11). No obstante, los docentes deben ser conscientes de la cantidad de informaci贸n que se presenta en el curso y evitar que los alumnos sufran una sobrecarga cognitiva.

Los administradores tambi茅n deber铆an tener esto en cuenta al considerar las expectativas del profesorado; es decir, m谩s no siempre es mejor. Si los anuncios, los debates y otras herramientas est谩ticas se utilizan para mejorar o complementar el material ya presentado en otro formato, pueden aportar valor a los estudiantes. A menudo, estos tienden a ser de naturaleza m谩s repetitiva y contribuyen muy poco a fomentar la participaci贸n, la reflexi贸n y el pensamiento creativo. Unos simples ajustes en estos m茅todos est谩ticos, como centrarse en el atractivo visual del m茅todo de presentaci贸n, pueden animar a los estudiantes a leer y a involucrarse con el material. Por ejemplo, los profesores pueden utilizar un servicio gratuito como (v茅ase el Ap茅ndice A) para crear infograf铆as interesantes al publicar un anuncio o una respuesta a un debate. Algo tan sencillo como crear una diapositiva de PowerPoint visualmente atractiva, guardarla como .jpg y subirla a la clase como un anuncio o una publicaci贸n de debate puede captar la atenci贸n de los alumnos y animarlos a responder.

Herramientas tecnol贸gicas menos habituales

La tecnolog铆a digital permite a los docentes ofrecer comentarios audiovisuales a los alumnos. Las tecnolog铆as de grabaci贸n de pantalla ofrecen un enfoque diferente a la hora de proporcionar comentarios a los alumnos sobre sus trabajos o sus aportaciones a los foros de debate. Las primeras investigaciones respaldaron la idea de que los comentarios audiovisuales pueden mejorar la experiencia de aprendizaje de los alumnos y crear una buena relaci贸n y apoyo entre el profesorado y sus alumnos (Liou y Peng, 2009). Este tipo de comentarios permite a los docentes involucrar a alumnos con m煤ltiples estilos de aprendizaje. Es discutible si este tipo de comentarios es m谩s eficaz para mejorar el rendimiento o la participaci贸n de los alumnos que los comentarios escritos, pero constituye una opci贸n para los docentes que buscan formas diferentes de llegar a sus alumnos. Proporcionar comentarios audiovisuales es ahora sencillo y f谩cil de incorporar gracias a las funciones integradas en algunos sistemas de gesti贸n del aprendizaje (LMS).

La mayor铆a de los sistemas de gesti贸n del aprendizaje (LMS) cuentan con sistemas de alertas que permiten filtrar e identificar a los alumnos que no han cumplido un plazo o han obtenido malos resultados en una tarea. Los profesores pueden localizar r谩pidamente a los alumnos que puedan estar teniendo dificultades y utilizar el sistema de alertas para ponerse en contacto con ellos y animarlos a participar en la clase o a entregar una tarea pendiente. Incluso si un LMS no dispone de esta funci贸n, un r谩pido vistazo al libro de notas podr铆a permitir a los profesores realizar un seguimiento espec铆fico por correo electr贸nico o por tel茅fono. El correo electr贸nico es probablemente la herramienta m谩s habitual para comunicarse con los alumnos en el aula virtual, pero tambi茅n se pueden utilizar los mensajes de texto, las comunidades de aprendizaje en redes sociales e incluso las redes sociales para llegar a los alumnos. Se pueden incorporar insignias digitales para indicar a los alumnos cu谩ndo han alcanzado o superado un objetivo dentro del aula. Por ejemplo, si un alumno es el primero en responder en un foro de debate, podr铆a obtener una insignia digital de 芦iniciador de conversaci贸n禄. A煤n no se ha reconocido todo el potencial de las insignias digitales, pero algunas investigaciones preliminares sugieren que estas pueden utilizarse para motivar a los alumnos al reconocer sus logros. Seixas, Gomes y Filho (2016) descubrieron que los alumnos con un bajo nivel de implicaci贸n en el aula en l铆nea a menudo se sent铆an motivados a aumentar su participaci贸n cuando se aplicaban t茅cnicas de gamificaci贸n.

Consideraciones y recomendaciones

Calidad frente a cantidad

La tecnolog铆a puede utilizarse para presentar contenidos que resulten interesantes y relevantes para los alumnos. Esto puede hacer que los alumnos se adentren m谩s en un tema, dirijan su propio aprendizaje y les ayude a adquirir competencias tecnol贸gicas que puedan aplicar en el mundo laboral. Debemos ser conscientes de la importancia de proporcionar recursos de calidad, en lugar de saturar a los alumnos con un exceso de informaci贸n. Entre los ejemplos de calidad se pueden incluir dedicar tiempo a elaborar anuncios y publicaciones para el debate que sean muy visuales y atractivos, adem谩s de precisos y sin errores; seguir las mejores pr谩cticas para la creaci贸n de v铆deos, prestando atenci贸n al fondo, la presentaci贸n, la duraci贸n y el contenido; e incrustar el v铆deo en lugar de limitarse a publicar un enlace.

Equilibrio / Ley de Estadounidenses con Discapacidades 鈥� Especialmente en el caso de los v铆deos

Se necesitan m茅todos alternativos para presentar la retroalimentaci贸n de la informaci贸n junto con el v铆deo, como transcripciones escritas o subt铆tulos. Existen muchos programas de software disponibles que transcriben los v铆deos. Tanto Google Docs como Temi cuentan con herramientas integradas de transcripci贸n de voz. Amara es una de las muchas herramientas colaborativas de subtitulaci贸n y traducci贸n. No todos los estudiantes van a preferir la retroalimentaci贸n y las clases en formato de v铆deo frente a las escritas. Las clases magistrales y los comentarios en formato de v铆deo deben ser lo m谩s breves posible a la hora de transmitir la informaci贸n. Es posible que los docentes se den cuenta de que necesitan comunicarse en m煤ltiples formatos para adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes, manteniendo el contenido del curso relevante, oportuno y actualizado para mantener el inter茅s y la atenci贸n de los alumnos. Mantener el inter茅s de los estudiantes puede resultar un reto, ya que se enfrentan a distracciones constantes; adem谩s, su capacidad de atenci贸n es cada vez m谩s limitada. Las investigaciones indican que el tiempo medio que los estudiantes dedican a revisar las clases en v铆deo o los comentarios es de tres a cuatro minutos (Briggs, 2014; Bradbury, 2016; Armes, 2018).

Ayudar a los alumnos a establecer conexiones

El aula virtual es un entorno diverso, y los estudiantes proceden de distintos entornos, culturas y experiencias. El profesor puede realizar una encuesta entre los estudiantes al inicio del curso para recabar datos sobre sus intereses y capacidades y, a continuaci贸n, compartir los resultados globales en el foro de debate de introducci贸n con el fin de fomentar un sentido de comunidad. Por ejemplo, si la encuesta informal indicara que el 45 % de los estudiantes est谩 interesado en aprender m谩s sobre el mercado de valores, el profesor podr铆a buscar formas de incorporar esa informaci贸n en una lecci贸n. La Universidad de Stanford desarroll贸 un programa llamado Talk 精东影业, que permite el debate entre compa帽eros en un aula global a trav茅s de Google Hangouts (Hertz, 2013). Los estudiantes y los profesores pueden publicar sus respuestas en v铆deo en tiempo real. Si los profesores logran identificar puntos en com煤n a lo largo del hilo de debate, pueden utilizar esos puntos en com煤n para conectar a los estudiantes entre s铆 y con el profesor.

Teniendo en cuenta el estilo de comunicaci贸n en entornos p煤blicos y privados

Es posible que no resulte f谩cil distinguir entre una conversaci贸n p煤blica y una privada en el entorno en l铆nea, pero los estudiantes sin duda percibir谩n el tono de la comunicaci贸n. Utilizar un enfoque en el foro de debate o en un seminario o sesi贸n en directo y otro diferente en el libro de notas puede, de hecho, obstaculizar la relaci贸n entre el profesor y el estudiante y, en 煤ltima instancia, el aprendizaje. Una pr谩ctica sencilla y consciente que contribuye en gran medida a garantizar la coherencia en la comunicaci贸n consiste en utilizar siempre un saludo (Hola, John) y una despedida cordial (Gracias, Dr. J.). La comunicaci贸n eficaz requiere la participaci贸n de todas las partes. La conciencia emocional, o la capacidad de reconocer los sentimientos, influye en la eficacia de la comunicaci贸n (Pogosyan, 2018). Ser conscientes de c贸mo nuestros estilos de comunicaci贸n afectan a los dem谩s puede ayudarnos a convertirnos en mejores comunicadores.

Hay que tener cuidado de no abrumar con la comunicaci贸n masiva

Los estudiantes reciben una gran cantidad de informaci贸n procedente de diversos actores de toda la universidad. Reciben correos electr贸nicos, alertas y notificaciones de toda la universidad, sin contar siquiera las comunicaciones que reciben desde fuera de la universidad en esa misma direcci贸n de correo electr贸nico para actividades no relacionadas con los estudios. Es importante ser conscientes, al publicar anuncios, enviar correos electr贸nicos o mensajes de texto y responder en los foros de debate, de que nuestra comunicaci贸n tiene un prop贸sito. Si los estudiantes reciben demasiados mensajes que consideran irrelevantes o que no les conciernen, podr铆an empezar a ignorar nuestros intentos o, por el contrario, considerarlos poco sinceros.

Limitaciones e investigaciones futuras

Este trabajo se basa en las experiencias de los dos autores. Adem谩s, reconocemos que existen otras limitaciones, entre ellas nuestro propio sesgo a favor del aprendizaje en l铆nea. En futuros estudios, analizaremos pr谩cticas espec铆ficas relacionadas con el establecimiento de una buena relaci贸n y los resultados de 茅xito. Se podr铆an explorar aplicaciones y plataformas de redes sociales, como las insignias de Twitter 鈥攅n las que los alumnos publican sus comentarios utilizando un hashtag para actuar como narradores鈥� u otras insignias que reconozcan los logros de los alumnos, con el fin de determinar si fomentan la participaci贸n, la buena relaci贸n y la satisfacci贸n de los alumnos. Las investigaciones futuras podr铆an examinar formas de animar a los estudiantes a conectar con sus emociones y a a帽adir historias personales en un esfuerzo por establecer una buena relaci贸n. Se podr铆a prestar mayor atenci贸n a las influencias negativas fuera de la escuela que podr铆an estar afectando a m茅tricas clave, incluida la creaci贸n de una buena relaci贸n con compa帽eros y profesores. Ser谩 importante tener en cuenta las cuestiones 茅ticas relacionadas con la divulgaci贸n de informaci贸n personal.

Se podr铆a estudiar la posibilidad de incorporar autoevaluaciones y oportunidades de revisi贸n por pares, en las que los alumnos califiquen entre s铆 las publicaciones en los foros de debate o los borradores, con el fin de fomentar en ellos un sentido de la responsabilidad, la implicaci贸n y el control sobre su propio aprendizaje. Se podr铆a ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir entre varias opciones para realizar las tareas, en lugar de imponerles una 煤nica opci贸n. Por ejemplo, se les podr铆a dar a elegir entre crear una presentaci贸n de PowerPoint con voz en off, grabar un v铆deo personal o crear un v铆deo animado como opciones para una tarea de presentaci贸n.

Deber铆a abordarse la investigaci贸n futura sobre los beneficios de formar a los profesores en l铆nea en la aplicaci贸n de estrategias de participaci贸n, y no solo en teor铆as y pedagog铆as. Se deber铆a proporcionar a los profesores acceso a herramientas espec铆ficas de participaci贸n para aprovechar la tecnolog铆a y establecer una buena relaci贸n con los alumnos en el aula. Deber铆a explorarse la investigaci贸n adicional sobre c贸mo involucrar a los alumnos mediante el uso de una combinaci贸n de m茅todos de impartici贸n de contenidos (v铆deo, texto, audio, etc.). Deber铆an examinarse diversos m茅todos para mantener el contenido del curso relevante y actualizado mediante la incorporaci贸n de nuevas investigaciones, noticias, art铆culos, pol铆ticas y tendencias emergentes.

Otra oportunidad para los futuros investigadores es el an谩lisis de c贸mo determinadas herramientas tecnol贸gicas podr铆an influir en las tasas de permanencia o de 茅xito en los cursos. Se deber铆a estudiar con mayor detalle c贸mo aprovechar las notificaciones por correo electr贸nico del sistema de gesti贸n del aprendizaje (LMS), as铆 como la programaci贸n y el env铆o de mensajes autom谩ticos de 谩nimo y motivaci贸n a los estudiantes con mejor rendimiento (en lugar de centrarse 煤nicamente en aquellos que se est谩n quedando atr谩s).

颁辞苍肠濒耻蝉颈贸苍:

Muchos estudiantes universitarios de hoy en d铆a han crecido en la era digital y se sienten c贸modos con diversas redes sociales y herramientas tecnol贸gicas. Independientemente del grado de familiaridad con estas herramientas, la tecnolog铆a forma parte de la vida de todos los estudiantes universitarios que cursan estudios en l铆nea. Estos estudiantes necesitar谩n utilizar alg煤n tipo de tecnolog铆a, como un ordenador o un dispositivo m贸vil, para gestionar sus tareas diarias de aprendizaje en l铆nea. Adem谩s, diversas investigaciones (Bergin y Bergin, 2009; Hagenauer y Volet, 2014; Frisby, Slone y Bengu, 2017) han demostrado que los estudiantes necesitan establecer una conexi贸n y crear un v铆nculo con sus compa帽eros, el profesorado y la universidad. Sabiendo esto, los miembros del profesorado y los sistemas universitarios deben encontrar formas eficaces de utilizar la tecnolog铆a en el aula, lo que brinda a los estudiantes la oportunidad de interactuar con sus compa帽eros y con el profesor de diversas maneras. Es importante ofrecer una variedad de opciones para determinar cu谩les se adaptan mejor a las necesidades individuales de los estudiantes. La integraci贸n de la tecnolog铆a en el aula universitaria anima a los estudiantes a mantenerse comprometidos y a desarrollar sus habilidades de ciudadan铆a digital (Mareco, 2017). Como educadores, podemos ayudar a los estudiantes a mejorar sus resultados, incluyendo sus calificaciones, las tasas de finalizaci贸n de cursos, sus habilidades tecnol贸gicas y sus habilidades de pensamiento cr铆tico. Al mismo tiempo, los profesores deben apoyar los esfuerzos para fomentar la relaci贸n entre estudiantes y docentes. La tecnolog铆a es una parte integral de la vida en el siglo XXI y puede utilizarse para introducir cambios positivos en el aula universitaria en l铆nea y, en 煤ltima instancia, en las vidas de los estudiantes.